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来源：幼教网 2018-08-07 16:21:13
多元模式课程是多元智能实验学�；蚴笛榘嗉蹲畛２捎玫囊恢挚纬棠Ｊ�。在这种课程模式中，多元智能作为教学工具，为学生学习特定的学科知识提供多元切入点(entry points)。加德纳把传统的只注重语言和数理逻辑智能的教育称为“唯一机会的教育”，他说：“唯一机会的教学方法造成许多儿童失去自信，认为自己不是读书的料。”[5]通过多元模式课程则让学生有“多种机会”了解教学内容。例如，一个学生数理逻辑智能不好，那么教师应当设法找到另外一条使他通向数学王国的途径，比如通过空间模型甚至身体运动让他学习数学，也许空间智能或身体运动智能恰恰是该学生的优势智能。
既使同是采用多元模式课程的学校，其具体做法也有所不同�；⒍僦莅布垢凼械腇airview小学，在将多元智能作为教学工具的同时，于每年的5月份在全校范围内举行“多元智能活动周”，学生们兴高彩烈地参加各种混合年龄组的活动。“多元智能活动周”的主要目的是在学生群体中营造一种多元智能的文化氛围。加利福尼亚州莫德斯托市的Hart Ransom学校是一所从幼儿园到高中的K—12学校，它的做法提供了多元模式课程的另一种范例：该校并不把多元智能当作教学的外在结果，而是把重点放在培养学生的基本技能、批判性和创造性思维、以及有效的沟通上，仅仅把多元智能当作传授课程内容的教学工具。[4]
2．智能本位的课程(Intelligence-based Curriculum)
该课程模式同多元模式课程最大的区别在于：智能本位的课程强调为了智能而教学，即通过教学培养学生的多元智能；而多元模式课程强调的是通过智能来教学，仅仅把多元智能当作教学工具。采取智能本位的课程，学校的任务、目标和课程都要重新组织，以适应每个学生的兴趣和智能特点。需要指出的是，两种课程模式仅是强调的侧重点有所不同，在实践中二者并不能截然分开，在大多数情况下，对某一课程来说，多元智能可能既目的又是工具。
印第安娜州的“多元智能重点学校”(Key School)是以多元智能理论为指导而创建的一所K—8学校，其创建的宗旨就是激发学生的多元智能，因此除读、写、算等一般意义上的主课以外，学生有多种机会来发展他们所偏爱的智能。例如学生每天都可以在一个叫“豆英”(Pods)的地方上选修课。“豆英”为那些在某些方面有兴趣的学生提供
额外的教学。此外，学生每周还要参加几次“流动教室。(the Flow Room)，以投入到自己所选择的富有挑战性的活动中去。这些活动能有效激发个人的动机，而且富有挑战性和乐园。由于教师指导这种学生自己选择的拓展型课程占去了部分时间，教师在传统的基本技能教学上的时间就减少了。于是教师就采用高度有效的方法教授传统的读写技能，让学生从基本技能的教学中获益。在Key学校，由于采用了这种智能本位的课程而不是仅仅传授基本技能，几乎所有的学生在标准化考试中的成绩等于或高于年级平均水平，所以这种方法看起来是成功的。
在明尼苏达州的卡拉·巴登学校(Clara Bardon)，智能本位的课程采取的是另一种范式——为每个学生个别化地应用多元智能理论。这种课程形式开始于1991年。每年9月，教师举行“学习目标设定会”，邀请学生及其家长共同参与，通过三方磋商，在八种智能中为每个学生确认一种或几种需要特别发展的智能，并把它作为教学目标。然后，在整个学年的学习中，学生朝着这个预设的目标努力。他们要确定具体的步骤，在日记中思考自己的付出，与教师或其他人探讨取得的进步和遇到的挫折。次年2月份，教师与学生及其家长召开第二轮会议来回顾学生的目标进展情况，修正其中的不足，表扬学生的努力。学年末，学校邀请家长参加“学习成果日”(Achievement Days)活动，通过“档案袋”(portfolios)的形式评估学生的学习和目标达成情况，了解目标的设定如何影响学生的学习实践。教师反映，个体目标的设定激励着每个学生以自己独特的方式发展多元智能，并教会他们如何自主学习；而且，由于学生的能力被提高到“智能”的地位，家长对孩子的能力越来越欣赏。[5]
3．发展本位的多元智能课程(Developmentally—Based MI Curriculum)
这种课程模式把重点放在知识和技能的深入发展上，教师试图贯彻“少就是多”的原则，强调核心概念的教学。为此，教师要放弃“浏览式学习”(survey—mode learning)的教学方法，以便学生对所学知识有深入的理解。在这种涉及面较窄的深入型课程中，多元智能仍作为教学的工具。
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